Het onderwijs blijft een boeiende materie waarin vernieuwingen en ervaringen samen komen. De onderzoeksvraag van dit praktijkgericht onderzoek is ontstaan vanuit de wens om het (hoog)begaafde kind ((H)BG) zich te laten ontwikkelen in een voor hem prettige (leer)omgeving. Het onderzoek is uitgevoerd op een middelgrote basisschool. In de schoolgids van deze school wordt een beschrijving gegeven over het werken met (H)BG leerlingen. Na literatuuronderzoek rees het vermoeden dat deze beschrijving te summier is om recht te doen aan de (H)BG leerling. In het praktijkgericht onderzoek zijn vervolgens verschillende stakeholders bevraagd. Daaruit bleek dat er bij de leerkrachten inderdaad een grote behoefte is aan expertise en middelen om (H)BG leerlingen te begeleiden. Ook de ouders en de (H)BG leerlingen gaven aan ontevreden te zijn over de manier van begeleiding door de school.

Hoe kan de school op zodanige wijze onderwijs op maat bieden aan (hoog)begaafde leerlingen? Gericht op het aanbod; begeleiding en leerstof passend bij het bestaande systeem?

Volgens Drent en Van Gerven (2004) zijn er verschillende modellen die aangeven welke factoren een rol spelen bij hoogbegaafdheid. De genoemde auteurs stellen dat alle modellen uitwijzen dat voor het tot uiting komen van hoogbegaafdheid niet alleen het meten van intelligentie voldoende is, maar dat daarnaast ook de persoonskenmerken van het kind en zijn omgevingsfactoren van belang zijn. Hoge intelligentie wordt volgens Nelissen en Span (1999) wel gezien als een voorwaarde voor hoogbegaafdheid. Maar er zijn volgens de auteurs meer voorwaarden. Naast de hoge (potentiële) intelligentie zijn de volgende eigenschappen nodig: sterke exploratiedrang, de wil om te onderzoeken, ontdekkingen te doen; bepaalde persoonlijkheidskenmerken zoals doorzettingsvermogen, competitief zijn, tegen frustratie kunnen; een snel groeiend kennisbestand en metacognitieve vaardigheden. Waar het volgens deze auteurs om gaat, is dat kinderen in hoge mate zelf hun begaafdheid ontwikkelen. Een stimulerende omgeving, waarin de kinderen zelf bronnen exploiteren, is dan wel noodzakelijk. Hiermee verwoorden de auteurs dat hoogbegaafdheid in belangrijke mate een verdienste is van de eigen inspanning. Zij stellen dat kinderen hun eigen begaafdheid construeren; ook wel de constructivistische visie genoemd. In de literatuur worden meer, van elkaar verschillende definities van hoogbegaafdheid gehanteerd. Renzulli (1977) definieert hoogbegaafdheid als een samenspel tussen hoge intelligentie, creativiteit, motivatie, taakgerichtheid en toewijding. Wat door Mönks (1985) werd uitgebreid tot het meerfactoren – model (figuur 1 ).

Figuur 1: Het meerfactoren-model van Mönks (1985)

Het model van deze auteur is gebaseerd op het triadisch model van Renzulli (1977). Waarbij Mönks (1995) de directe omgeving van het (hoog)begaafde kind zoals school, vrienden en gezin als invloedrijke factor benadrukt. Het samenwerken met ontwikkelingsgelijken (peers) beschrijft hij tevens als belangrijke factor. Hij stelt eveneens dat hoogbegaafdheid geen kwestie is van IQ alleen en noemt leereigenschappen van (H)BG als:

• snel van begrip zijn
• weinig of geen instructie nodig hebben
• leerstappen kunnen overslaan
• weinig herhaling nodig hebben
• van eigen fouten leren
• kennis in andere situaties kunnen toepassen
• veel waarom – vragen stellen
• verbanden kunnen zien
• creatieve oplossingen kunnen bedenken

Heller (in Drenth en Van Gerven, 2004), breidt het model van Mönks (1995) nog weer wat verder uit, door een aantal termen in een bepaalde verhouding tot elkaar te plaatsen. Zo ontstond het multifactoren model ( figuur 2). Onder invloed van bepaalde omgevingsfactoren kan, volgens deze auteur, uit begaafdheid talent ontwikkelen en uit talent kunnen, op uiteenlopende gebieden, bijzondere prestaties voortkomen.

Figuur 2: Het multifactoren model van Heller (2000)

Verder voeren verschillende auteurs nog andere aspecten aan die hoogbegaafdheid definiëren. Gardner (2002) stelt dat het vooral gaat om het verschil tussen latente begaafdheid (intelligentie die in potentie aanwezig is) en manifeste begaafdheid, waarbij gaat het om het zichtbaar doelgericht en productief zijn. Om die reden benadrukken Delisle en Galbrath (2002) het sociaal-emotioneel aspect naast de cognitieve behoeften van de (H)BG leerling. Wanneer (H)BG leerlingen geïnspireerd worden om zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun manier van leren en het ondernemen van activiteiten, groeit ook hun ego. Naast de uitbreidingen en nuanceringen van het begrip hoogbegaafdheid zijn er auteurs die de nadruk leggen op het begeleiden van de (H)BG leerlingen. Pameijer, Beukering en De Lange (2009) benadrukken dat de intern begeleider met de leerkracht aan de ouders en het kind duidelijkheid moet geven over dat wat de school kan bieden en of dat voldoende is om het kind onderwijs op maat te geven. Hierbij wordt de voorkeur gegeven aan het handelingsgericht werken via het in kaart brengen van de onderwijsbehoeften van de leerling. Met betrekking tot het aanbod van de lesstof geven Drent en Van Gerven (2004) aan dat ‘compacten’ van de leerstof van belang is. Dit houdt in dat er gedifferentieerd wordt in leerstof aanbod. Zij onderscheiden hierin twee vormen: individueel en schoolbreed compacten. Hierdoor kan differentiatie in het leerstofaanbod worden gerealiseerd. De auteurs stellen tevens dat de houding van de leerkracht van doorslaggevend belang is. Het gaat om de acceptatie van de leerling en zijn cognitieve mogelijkheden. Van Gerven (2011) benadrukt het verrijken van lesstof waarin de (H)BG leerling denk- en werkstrategieën kan ontwikkelen. De leerling leert daarmee nieuwe uitdagingen aangaan. Niet het aanleren van nieuwe kennis en vaardigheden, maar het leren doorzetten, plannen en organiseren staan dan voorop.

Het is niet eenvoudig om de onderwijsbehoeften van (H)GB leerlingen in kaart te brengen; zij zijn per individu verschillend. Afhankelijk van de situatie is het belangrijk in te schatten of de instructie in de groep voldoende is of dat er aandacht extra moet uitgaan naar een clustergroep of dat een individuele benadering het meest passend is. Het is van belang om de strategie van benaderen en de activiteiten aan te passen aan de individuele onderwijsbehoeften en de leerling zelf ook bewust te maken wat het betekent om (hoog)begaafd te zijn. Zo’n kind moet geïnspireerd worden zelf verantwoordelijk te worden voor zijn eigen manier van leren en het ondernemen van activiteiten. Hierbij is het van belang dat de begeleider een coachende houding aanneemt en de (H)BG leerling stimuleert in het leren leren. Naast het werken op niveau in de groep is het van belang voor de (H)BG leerling dat hij kan samenwerken met ontwikkelingsgelijken. Dit is goed is voor zijn emotionele ontwikkeling vanwege het feit dat zijn leeftijdsgenootjes te veraf staan van hun denkwijze en intellectuele ontwikkelingsvermogen.

Vanuit de opvatting, dat elk kind uniek is en zich kan ontwikkelen op zijn eigen unieke wijze, is vervolgens onderzoek gedaan naar kenmerken van een goed schoolprofiel voor (H)BG leerlingen, dat draagvlak heeft bij zowel de directie als de leraren in de school. Daarbij gaat het om gedeeld eigenaarschap en het samen vorm geven aan de schoolontwikkeling. De vragen die verwerkt zijn in vragenlijsten en interviews zijn gericht op het krijgen van informatie over de kennis van hoogbegaafdheid en het begeleiden van de (H)BG leerlingen. De vragenlijsten en interviews zijn afgenomen bij verschillende stakeholders, die de onderzoeksgroepen vormen.

Tien van de leerkrachten vormen samen de eerste onderzoeksgroep. De onderzoeksgroep is gekozen omdat zij degenen zijn die de (H)BG) leerlingen kunnen signaleren en hierop anticiperen met effectief onderwijs. Zij hebben een vragenlijst ingevuld over hun kennis en houding ten opzichte van de (H)BG leerlingen in hun groep. Een tweede onderzoeksgroep wordt gevormd door de directeur en een intern begeleider van de bovenbouw: het MT. Deze onderzoeksgroep is gekozen omdat zij op een indirecte manier invloed uitoefenen op de leerresultaten van de leerlingen. Dit geldt ook voor de onderzoeksgroep gevormd door twee directeuren van een andere basisschool binnen het bestuursverband die samen met de directeur van de onderzoeksschool het bovenschoolmanagement (BOMA) vormen. Deze twee ervaringsdeskundigen van andere basisscholen en een externe instantie vormen een derde onderzoeksgroep vanwege het feit dat kennis via ervaringsdeskundigen meehelpt bij de ontwikkeling van het te vormen beleid. Aan de leden van de tweede en derde onderzoeksgroep is een interview afgenomen. Daarnaast zijn hoogbegaafde leerlingen en ouders van hoog begaafde leerlingen geïnterviewd en hebben een vragenlijst ingevuld, zij vormen de vierde onderzoeksgroep.

Met dit onderzoek kon vanuit de school zelf en vanuit de directe omgeving van de school de volgende kennis over (H)BG en onderwijs aan hoogbegaafde kinderen opgespoord worden:

• Inzichten bij het MT 
  Tijdens het interview reageerde het MT op de vastgelegde visie op onderwijs. De leden van deze onderzoeksgroep stellen dat het onderwijs aan (H)BG leerlingen onder de ruimte voor verscheidenheid valt. Zij geven aan dat deze kinderen zich snel ontwikkelen en dat ze op een andere manier dan hun klasgenoten leren en communiceren. Ook stellen zij dat de hoogbegaafde leerlingen niet altijd aansluiting bij hun klasgenoten vinden omdat ze vaak verder zijn in ontwikkeling en andere interesses hebben. Belangrijk voor hoogbegaafde leerlingen is volgens het MT dat ze voldoende gemotiveerd blijven en dat hun werkhouding goed blijft zodat ze actief kunnen leren.
• Inzicht verkregen vanuit contact met de leerkrachten
  Zes van de tien leerkrachten geeft aan dat hoogbegaafdheid te maken heeft met een hoog IQ tussen 120 en 130 of hoger, vooraf vastgesteld door een test. Ook geven zeven leerkrachten aan dat de leerlingen met (H)BG een sterke mate van zelfredzaamheid en zelfstandigheid behoren te bezitten. Drie leerkrachten geven aan dat leerlingen met hoogbegaafdheid op één of meerdere gebieden zover vooruitlopen en dat deze kinderen boven de extra stof van de methode staan. Twee leerkrachten geven aan dat een (H)BG leerling naast de hoge intelligentie een buitengewone interesse heeft voor zaken die buiten de belevingswereld van hun leeftijdsgenoten vallen en zich bezig houdt met levensvraagstukken. De helft geeft de urgentie aan over de onmacht die zij ervaren in het op maat begeleiden van de (H)BG leerlingen. ’Het doet pijn om een leerling niet het aanbod te kunnen geven die het nodig heeft’ is een kenmerkende uitspraak van een leerkracht.
• Inzicht verkregen vanuit contact met ervaringsdeskundigen
  Deze bevelen aan eerst te leren signaleren en kennis te vergaren over het begeleiden van (H)BG leerlingen binnen de school alvorens materialen aan te schaffen. Vervolgens om een doorgaande lijn te ontwikkelen en deze te borgen door beleidsvorming op het werken met (H)BG leerlingen. De ervaringsdeskundigen wijzen erop dat er verschil bestaat in de mate waarop lesstof, begeleiding en verrijkingsmateriaal volgens betrokkenen wordt ingezet. Dit is weergegeven in figuur 3.
• Inzicht verkregen vanuit contact met de ouders en de (H)BG leerlingen
  Volgens de ouders van de (H)BG kinderen zijn het kinderen met een hoge intelligentie of kinderen die veel vragen, die tot in details en veel willen leren. Een ouder van een zesjarig jongentje schreef: ‘Hoogbegaafdheid is volgens mij dat deze kinderen alles willen weten en niet meer vergeten.’ De ouders geven aan dat zij de vragen die de kinderen stellen vaak niet bij de leeftijd van hun kind vinden passen. Ook vinden vier ouders het niet gemakkelijk om antwoorden te geven, omdat zij ervaren dat de emotionele rijpheid van hun kind nog niet zover is als de cognitieve ontwikkeling. Eén ouder zei: ‘Hoogbegaafdheid is een beetje vreemd, het lijkt alsof mijn kind onverzadigbaar is wanneer het gaat om kennis verzamelen’. De leerlingen zelf geven aan ontevreden te zijn over het schoolaanbod en ervaren de school als saai. ’Een noodzakelijk tijdverdrijf ‘ is een uitspraak van één van de leerlingen.

Figuur 3: Inzet van lesstof, begeleiding en verrijkingsmateriaal volgens betrokkenen

Toelichting: De ouders van de (H)BG leerlingen verwachten van de leerkrachten dat zij de interesses van hun kind meenemen in het onderwijsaanbod, maar geven daarnaast aan dat zij aan hun kinderen merken dat deze niet met plezier naar school gaan en het leren saai vinden. Ook de ondervraagde leerlingen geven aan dat zij geen uitdaging krijgen en school als tijdsverspilling zien en zij thuis meer kunnen ontdekken via internet en het lezen van boeken naar eigen interesse. De leerkrachten zijn verdeeld in hun mening en scoren gemiddeld laag op begeleiding. Zij gaan ervan uit dat leerlingen zelfstandig op niveau kunnen doorwerken. Als belemmerende factor ervaren zij dat het aanbod afhankelijk is van het toevallig aanwezige materiaal. De bevraagde deskundigen geven aan dat het aanbod in verdiepingsstof wel wordt gerealiseerd,maar er in begeleiding en verrijkingsmateriaal nog een aantal stappen kunnen plaatsvinden.

Het belang van de invloed op actief leren, van het stimuleren van het aangaan van uitdagingen en van het komen tot het uiteindelijke leerdoel staat zowel in de bestudeerde literatuur als in de onderzochte school hoog aangeschreven. Hierbij spelen zowel ouders als leerkrachten een belangrijke rol. Uit deze samenwerking kan meer rendement worden gehaald om beter aan te sluiten bij de onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften van het kind in zijn totaliteit. Ouders willen graag dat hun (H)BG kind als zodanig erkend wordt en vinden het van belang dit met de leerkracht te delen. Het ontbreken van kennis en methodieken voor een goede structuur in de aanpak en het onderwijs aan (H)BG kinderen maakt het voor de leerkrachten onmogelijk om de juiste begeleiding op maat te bieden. Leerkrachten pleiten daarom voor meer expertise door professionele begeleiding binnen de school. De verwerkte literatuur geeft het belang aan van een op kennis gebaseerd aanbod, en verrijkingsmateriaal als voorwaarde voor het werken met (H)BG leerlingen. Waarbij genoemd wordt dat begeleiding nodig is om (H)BG leerlingen tot zelfregulatie te laten komen en dat zij daarmee zelf hun eigen ontwikkelingskansen verhogen.

Wanneer een doorgaande lijn gevormd wordt in aanpak en begeleiding van (H)BG leerlingen is het belangrijk hierop beleid te maken. In de groepen kunnen individuele compacten worden aangeboden aan de (H)BG leerling, waarbij wordt aangesloten bij het didactisch werkniveau van het kind. De leerkracht maakt naar gelang het niveau een selectie uit de leerstof. Hij accepteert hierbij het kind in zijn cognitieve mogelijkheden. Wanneer het klassenmanagement wordt ingericht door het zelfstandig werken zo in te richten dat er tijd vrij komt voor de individuele leerling, krijgt ook het (H)BG kind de sociale en emotionele aandacht die het nodig heeft. Het is van belang om een doorgaande lijn te vormen op schoolbreed compacten. Na het compacten van de leerstof dient verrijkingsstof te worden aangeboden. Ook hierop is beleidsvorming noodzakelijk met name afspraken over planning en aanbod zowel binnen als buiten de groep, in een kleinere samenstelling. Binnen de groep is de houding van de leerkracht een belangrijke voorwaarde. Hij is verantwoordelijk voor de planning en organisatie in zijn groep. Om aan deze voorwaarde te voldoen is een teamtraining in het (h)erkennen en begeleiden van de (hoog)begaafde leerling aan te bevelen, mede om de doorgaande lijn in begeleiding te waarborgen. De verrijkingsmaterialen die nodig zijn, dienen aangepast te worden aan de interesse en behoefte van het (hoog)begaafde kind en aan te sluiten bij de missie, zoals beschreven staat in de schoolgids: In ieder kind zit potentie en wanneer de interesse wordt gewekt en het kind zich prettig voelt, is de drang om te presteren bij ieder kind aanwezig. Het aanbod buiten de groep in samenwerking met ontwikkelingsgelijken heeft voorkeur om dit door een intern begeleider met kennis van hoogbegaafdheid te laten uitvoeren.

Delisle, Ph. D., & Judy Galbrath, M.A. (2002).When gifted kids don’t have all the answers. How to meet their social and emotional needs. United States: Free publishing.

Drent, S., & Van Gerven, E. (2004). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma BV.

Gardner, H. (2002). Soorten intelligentie; Meervoudige intelligenties voor de 20 e eeuw. Amsterdam: Nieuwezijds.

Van Gerven, E. (2011). Handboek Hoogbegaafdheid. Assen: van Gorcum.

Mönks, F.J.,et al.(1995). Basisvorming en hoogbegaafdheid. 111: Handboek Basisvorming.

Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

Nelissen, J. & Span, P. (1999).Begaafde kinderen op de basisschool, suggesties voor didactisch handelen. Bekadidact, Baarn.

Pameijer, N., Beukeringen, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken. Den Haag/Leuven: Acco.

Verantwoording modellen

figuur 1 Meer-factoren- model van Mönks; http://pharosnl.nl/home/hoogbegaafd/

figuur 2 Model van Heller; http://www.hoogbegaafdvlaanderen.be/

Petra  van de Kraats-Hop is ruim 32 jaar werkzaam in het basisschool als leerkracht, waarnaast zij de laatste 6 jaar IB – er is. Zij heeft haar Master-SEN diploma behaald aan de Hogeschool Windesheim in 2012 en de opleiding Directeur Primair Onderwijs in 2013; Penta Nova aan de CHE.